社區發展季刊

社會工作是以實踐為本（practice- based）的專業（IFSW, 2014）。社會工作者做為專業人員，不但要能知、能行，還要能在行動中反思（reflection-in-action）和行動後反思（reflection-on-action）（Schön, 1987, 1983）。因此，社會工作專業教育（下簡稱社工教育）應要培育出具有實踐力（practice）與反思力（reflection）的專業人員（Bogo, Regehr, Logie, Katz, Mylopoulos, & Regehr, 2011）。其中，實踐力是指個人能夠運用程序性操作的能力，如：專業關係的建立與發展、家庭評估和處遇等能力；反思力則是指個人能綜合性的運用知識、判斷和反思的能力，如：運用研究證據發展創新方案、整合各種資訊做出專業裁量等能力。社會工作實習教育（下簡稱社工實習）即是一個整合課堂教育與實務場域、知識與實踐之間的學習安排（Cleak & Wilson, 2007）。透過觀察、操作與反思的實作練習，使學生最終能夠達到知行合一的目標。CSWE（2015）界定社工實習教育的目標，即是要讓學生能將學校課堂中所習得的理論與概念，運用在實務領域中。

然而，社工實習學生要能達成上述學習目標並不容易。由於教室課堂與實習場域是兩個截然不同的學習環境，不但學習情境與角色期望差異極大，所需要的學習能力也有不同。在實習場域中，實習學生必須要學習如何從學生角色轉變為專業角色，包括：穿著打扮、思考判斷、價值態度、語言使用、人際互動行為等方面，都需要逐步調整轉化（transformation）。因此，實習學習要獲得成效，必須要學習者有意識和有目標的進行結構性學習。學習者不但要有高度的學習意願和動機，還要能夠自我反思，才能夠做好計畫性的學習安排和行為修正。此等個人能設定自我的學習目標、安排學習計畫、落實學習行動與評估學習成果的能力，即為自我學習（self-learning）能力（Skager, 1978）。

值得注意的是，自我學習易被誤解為是獨自一個人學習；而「教導學生自我學習」本身也有矛盾性存在（Taylor & Burgess, 1995; Boud, 1988）。也就是說，有效學習常被視為是個人的責任，不需要特別被列為教學重點。然而，根據自我學習理論，有效學習是需要有條件的促發的（Taylor, 1993）。因此，必須關注的是，社工實習學生的自我學習能否在進入實習場域後自然產生呢？周虹君（2003）的研究即發現，雖然社工實習學生認為「是否有跟督導討論實習規劃」會直接影響個人的實習學習成效，但有做到主動討論的學生比例卻偏低。

事實上，社工學生的實習計畫大多是在申請實習安置時，基於對實習環境有限的瞭解下寫出來的。然而，實習目標與任務涉及實習場域的組織制度；觀察（見習）和操作（實作）的機會，則是取決於實習機構開放的資源機會，這些都不是實習學生在進入實習場域前就能單方面決定的（Hodgson & Walford, 2007）。此外，筆者的實習教學經驗中也發現，實習學生被評為「眼高手低」、「不懂職場基本禮儀」、「學習態度過於被動」與「不會主動發問」等情況不少。這些負面的學習評價大多是來自於實習學生無法有效轉換學習角色，或欠缺基礎的社會職業能力（social-occupational ability）而產生的學習阻礙（Bogo, 2015）。因此，實習學生要有效學習，就必須要先「學會如何學習」－不僅要有實踐力和行動力，還要成為一個讓人樂於傳授所學的學習者（白倩如，2014）。

對社工學生來說，實習不僅是在學習成為專業人員，同時也在學習如何自我學習；因為自我學習正是專業人員持續學習的基礎能力。因此，如何催化社工實習學生的自我學習，使其能積極投入實習學習過程，進而達成實習目標相當重要（Taylor & Burgess, 1995; Boud, 1988）。本文旨在探討催化社工實習學生自我學習能力的條件要素，並說明筆者在彰化師範大學輔導與諮商學系社區諮商與社會工作組所實施之初探性作法。透過此一經驗的整理，對現行社工實習制度提出反思。