社區發展季刊

從1906年美國訪視教師（visiting teacher）的出現算起，學校社會工作的發展已超過百年。最早是由民間社會福利團體聘用社會工作者，負責訪視移民區兒童的家庭與學校，目的在於連結家庭、學校與社區。1944年密西根州（Michigan）首先立法，由州教育部門補助學校提供社會工作服務，正式將學校社會工作納入教育體系中，其它州隨後跟進。1970年代起學校社會工作師開始為學童的權益倡導，藉由改變學生、學校、社區間的互動，來修正不當的學校政策和不利的社區條件。1975年美國殘障兒童法案（PL94-142）強調所有學校均須提供社會工作專業服務給身心障礙學童，擴充了社會工作服務的對象與內容。而1990年代以後，學校社會工作師所面臨的挑戰不只是要有專業證照，更要善於整合學校、社區的服務輸送系統。

2002年「不讓任何孩子落後法案」（No Child Left Behind Act, NCLB）通過，再次修正1965年的中小學教育法案（ESEA），規定新的課業要求、誘因與資源，明顯地影響美國各州與地方教育，例如，要求學校擴大考試範圍與頻率，保證教師的專業能力，設定學生每年的閱讀與數學成績的進步指標，縮短學生的學業成就差距。在教育改革的浪潮裡，學校社會工作師也被期待調整其角色，不但要參與學校改革活動，協助校長、教師、學生、家長、社區達成NCLB的目標，特別是針對學習落後的學生，如身心障礙者、認知與情緒障礙學生、原住民、外籍移民、中輟生等；而且也要配合學校社會工作服務基準的修正，進行以證據為基礎（evidence-based）的評鑑與研究。

臺灣的學校社會工作發展相對落後於美國許多。首先是1977年，中華兒童福利基金會（CCF）開始推動以「學校社會工作」為名的服務方案，先後在臺灣8個縣市10所學校進行身心障礙、逃學、曠課、低學業成就、行為偏差、適應欠佳學童的輔導。在徵得當地國中小校長同意後，以每週一至兩個半天的定期駐校方式來提供服務。服務內容主要在協助學校老師及早辨識和發現生理、情緒或學校適應、社會環境遭遇困難的學童，進而以個案輔導、團體活動、諮詢信箱、經濟補助等方式加以幫忙，使其不因上述困難而影響學習。同時力邀老師、家長參與個案研討、親職教育等講座，以加強兩者的輔導知能與教養技巧，並且瞭解週遭有形、無形的社會資源。

在學校社會工作實務推展過程中，協助學校提供學童服務的成果雖獲肯定，但因民間機構介入學校體系非常困難、學校不瞭解學校社會工作、觀念溝通不易、學校只想拿這些社會工作者補輔導人力之不足、學校輔導體系以業務重疊而排斥之等原因，經評鑑後，1985年以後學校社會工作未再列為CCF工作重點。

雖然，1986年起，CCF全力投入兒童保護工作。1993年再將「學校社會工作」列為重點，並與學校發展穩定的契約合作關係。1990年代中，CCF又投入大量的心力於輟學後的復學或就業工作。然而，終究沒能實現其得自香港的校校有社工的期待。

1995年，是我國學校社會工作發展轉折的一年，當年公布施行的「兒童及少年性交易防制條例」，規定中途學校應聘社會工作、心理、特殊教育等專業人員，提供從事性交易之兒童、少年特殊教育。同年，行政院教育改革審議委員會的第一期諮議報告書中也建議建立校際輔導網絡，設置臨床心理、諮商輔導與社會工作人員，以便使學校輔導制度發揮其應有功能。然而，真正促成臺灣學校社會工作發展的校園事件則是該年12月，臺北市爆發成淵中學男同學集體性騷擾同班女同學事件，社會各界在震驚之餘，要求學校加強輔導專業知能與人力。隔年新竹發生中輟生集體淩虐少女致死案，令臺灣民眾不僅為少年犯罪年齡下降、犯罪類型殘暴的趨勢憂心，更不得不正視當年國中、小學平均中輟率已達0.3%的事實，這些事件迫使國民教育法進行修正。原本立法委員提案主張將學校聘用社會工作者納入編制。終因教育體系強力反對而作罷，只在法中第十條第四款明訂「輔導室得另設具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人」。

迫於廣大的民意壓力，教育部向行政院提議，希望能逐年設置1,695位專業輔導人員進入學校，來加強輔導行為偏差與適應困難的學生，以解決當前學校輔導工作的困境。教育部遂於1996年推出的「國民中學試辦設置專業輔導人員計畫」，希望在國民中學中，擇校試辦設置專任輔導教師或專業輔導人員。最後在行政院協商實施計畫的會議中，將方案定位為試辦性質，員額總數不超過81人。並在試辦期滿後進行成效評鑑，若成效良好則交由地方政府自編經費繼續辦理。這就是之後臺中縣、臺北縣、臺北市、新竹市率先設置學校社會工作的由來。

說來令人感慨，臺灣學校輔導體系的建立不知犧牲多少學生的權益才換來的。爆發於2010年年底桃園縣八德國中的校園欺凌事件，則是另一次促成臺灣學校輔導體系完善建構的機會。其實，在臺灣的校園裡八德國中的案例絕非僅有。然而，在民意排山倒海的壓力氛圍下，加上立法委員的積極推動，不只讓立法院儘速通過軍教課稅案，也促成國民教育法第十條的再次修正。100年1月12日修正通過的國民教育法第十條，明定國小24班以上設輔導教師1人，國民中學每校置1人，21班以上者，增置1人。輔導主任與輔導教師以專任為原則。101年8月實施，實施後5年內逐年完成設置，全國國中小將新增專任輔導教師2,156人。

此外，國中、小得視實際需要，另設置專任專業輔導人員，班級數55班以上的學校，至少設專任專業輔導人員1名；直轄市、縣（市）政府應置專任專業輔導人員，視實際需要統籌調派之；其所屬國民小學及國民中學校數合計20校以下者，置一人，21校至40校者，置2人，41校以上者以此類推。據此，100年8月起中央補助各地方政府先行設置217人（含縣市政府層級190人及100班以上的大型學校層級27人）；101年起再行補助55班以上未達100班的國民中小學增置專任專業輔導人員約計385人，提升偏差行為學生的危機處理、諮商與輔導、資源整合、個案管理、轉介服務和追蹤輔導等支援機制。

教育部並於2011年6月23日頒布「教育部補助國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府設置專任專業輔導人員實施要點」，內容包括設置目的、薪資、設置方式、督導、考核等，以作為各縣市推動設置專任專業輔導人員的依據。臺灣學校專業輔導團隊的建立就寄望於此一修法。目前各縣市已陸續籌設學生心理諮商中心，招聘學校社會工作師與心理師，並展開訓練籌備事宜。

國民教育法第十條的再修正，給了臺灣學校輔導團隊完善建立的大好機會。如果制度設計不當，再好的良法美意、人力投入、預算挹注，也是徒勞無功。各級政府如果只是為了應付了事，草草設計，快快結案，也將虛擲資源投入。當下亟需建立以導師、輔導教師、學校社會工作師為核心的校園輔導團隊，再加上學生心理諮商中心的專業支援，以及社會局、警察局的全力配合，建立以校為本的輔導工作團隊，才是正途。

隨著政治民主、經濟發展、社會變遷、校園開放，學生的需求與問題日益多元。原有學校輔導系統己不足以因應多重且複雜的學生問題。即使再增添輔導教師、心理諮商師、學校社會工作師，也不可能單獨解決校園學生問題。必須建構完整的輔導專業團隊與落實教訓輔協力合作，始能奏效。

一個新興的社會工作實施領域的發展絕非一蹴可幾，外部環境的搭配雖是關鍵。但是，社會工作者本身的實力決定了生存的機率與空間大小。臺灣學校社會工作的發展目前看似曙光初露，接下去就要看社會工作界的倡導，和那些開路先鋒們的努力是否足以讓社會工作者在學校體系中爭得一席之地。不論如何，為學童、家庭、學校、社區解決問題，才是社會工作者在學校得以安身立命的保證。